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Une lecture génétique du schéma pulsionnel szondien basée sur la théorie de Jean Piaget.

Jean Pierre VAN MEERBEEK

(Cahier 3, page 25)

Jean PIAGET présente une théorie du développement génétique - en fait essentiellement du développement cognitif et logique -en quatre grandes périodes :

Période sensori-motrice : de 0 à 18 mois - 2 ans : l'enfant développe une intelligence pratique, basée sur la coordination des actions, avant de commencer à parler et à utiliser la représentation.

Période préopératoire ou symbolique : de 1 1/2 à 7-8 ans : l'enfant accède à différents aspects de la représentation (langage, symboles, imitation ...) et apprend à les utiliser, sans toutefois accéder à la logique.

Période opératoire concrète : de 7-8 à 11-12 ans : l'enfant accède à la réversibilité logique dans des situations concrètes, mais n'est pas capable de raisonnement hypothético-déductif.

Période opératoire formelle : de 11-12 à 14-15 ans : accès à la logique hypothético-déductive.

Dans le cadre de la théorie des circuits de Jacques SCHOTTE, nous avons émis l'hypothèse que chacune de ces périodes génétiques pouvait correspondre à un vecteur du Schéma pulsionnel, soit :

- Vecteur Contact : période sensori-motrice

- Vecteur Sexuel : période préopératoire-symbolique

- Vecteur Paroxysmal : période opératoire concrète

- Vecteur Sch : période opératoire formelle

Cette hypothèse est donc double, puisqu'elle porte à la fois sur le développement génétique dans sa structure d'ensemble, et sur le problème de l'apparition de la logique dans le développement.

PIAGET fait dériver l'intelligence de l'organisation biologique et de ses propriétés fonctionnelles ; il la considère comme une adaptation, résultante de deux fonctions complémentaires : l'assimilation et l'accommodation. L'assimilation est l'incorporation de la réalité extérieure aux schèmes d'activité du sujet, tandis que l'accommodation est une fonction de modification des schèmes assimilateurs sous l'influence de la réalité extérieure. L'adaptation intellectuelle n'est autre que la mise en équilibre progressive entre le mécanisme assimilateur et une accommodation complémentaire.

Ce modèle fonctionnel nous a suggéré l'hypothèse d'une association de l'assimilation avec la première diagonale des circuits, et de l'accommodation avec la seconde diagonale de ces mêmes circuits. Cette hypothèse s'est révélée constituer un guide fort précieux pour l'élaboration de ce travail. Toutefois, comme le lecteur pourra le constater, si des traces de cette hypothèse sont perceptibles dans nos développements sur les Vecteurs C et S, avec les périodes génétiques qui y correspondent, la référence au modèle fonctionnel disparaît lorsque nous abordons les vecteurs centraux, associés à l'apparition de la logique proprement dite (concrète, puis formelle). Ceci n'est pas l'indice d'une carence quant à la validité de nos hypothèses mais bien l'indice de l'insuffisance du modèle fonctionnel d'inspiration biologique pour rendre compte de l'ensemble du développement, y compris en ce qui concerne l'émergence à la logique.

Le Vecteur du Contact et la période sensori-motrice

La position " m+ " et le premier stade sensori-moteur :

Le premier stade sensori-moteur, dit "exercice des réflexes", couvre les quatre à six premières semaines de la vie. L'équipement réflexe du nouveau-né constitue un éventail diversifié : succion, préhension, cris et phonations, gestes des bras et de la tête. C'est un équipement inné, et si l'intervention du milieu extérieur est indispensable à la mise en train des schèmes, ce milieu ne peut les remanier.

Dans l'article intitulé "Sich anklammern - Auf Suche gehen", auquel SZONDI a emprunté pour construire le Vecteur du Contact, HERMANN explore un aspect particulier de cet équipement réflexe : celui qui a trait aux conduites d'agrippement : crispation des doigts pendant la tétée, "grasping reflex", réflexe de Moro , poings fermés à la hauteur des épaules pendant le sommeil. HERMANN établit un rapprochement entre ces réflexes du nouveau-né et le réflexe d'agrippement chez le singe. Cependant, il n'exprime pas clairement l'idée que ce réflexe a pour fonction biologique de permettre au jeune de l'accrocher au ventre maternel lorsqu'elle prend la fuite devant un prédateur. Cet aspect est par contre mis en évidence par Albert DEMARET, dans son ouvrage "Ethologie et psychiatrie" fn 1. Ces conduites réflexes concernant le stade initial de la vie extra-utérine chez l'homme comme chez le singe n'auraient donc pas un rapport exclusif avec le nourrissage, et ne seraient donc pas à interpréter exclusivement en termes d'oralité.

D'autre part, il n'est ni utile ni adéquat d'introduire une quelconque notion "d'objet" dans la perspective fonctionnelle qui est celle de PIAGET, où les besoins n'existent pas indépendamment du fonctionnement qui permet de les assouvir. Il y a, pourrait-on dire un "répondant" qui encourage le fonctionnement des schèmes, et qui rend possible une première "prise" sur le monde, certainement pas un "objet".

En somme, au travers de l'emprunt de SZONDI à HERMANN, le rapprochement entre certains réflexes archaïques du nouveau né et la position " m + " était déjà fait ! Il ne restait qu'à situer ce premier comportement du nourrisson dans l'ensemble de la conceptualisation piagétienne, et à élargir le rapprochement à l'ensemble des réflexes innés, même si la succion-préhension conserve en fait une place privilégiée.

La position " d- " et les 2ème et 3ème stades.

Le deuxième stade, "premières habitudes acquises", se caractérise par la conservation répétitive de résultats obtenus sur le corps propre, le troisième stade par la conservation également répétitive des résultats obtenus sur des objets du monde extérieur. La différence essentielle entre le premier stade et les deux suivants n'est donc pas fondée sur l'opposition "corps propre - objets extérieurs", mais bien sur l'opposition entre des comportements à structure innée et d'autres qui trouvent leur forme d'équilibre dans une interaction avec le milieu. Les résultats nouveaux sont découverts par hasard au cours de l'activité spontanée, sans intentionnalité préalable, et conservés par le jeu de la réaction circulaire, "exercice fonctionnel aboutissant au maintien ou à la redécouverte d'un résultat nouveau intéressant". L'installation de la succion systématique du pouce est un exemple illustrant le deuxième stade ; frapper à nouveau sur un hochet d'abord heurté par hasard est un exemple du troisième stade.

La signification de " d- " : conservatisme, persévération, rejoint le mode de fonctionnement des 2ème et 3ème stades. Classiquement, " d- " est considéré comme typique de l'analité. En fait, la relation orale que le nourisson établit avec sa mère concerne aussi ce niveau, dans la mesure où on la considère comme une "habitude acquise", tendant d'elle même à sa propre conservation. A propos de " d- ", SZONDI parle du besoin (Drang) de rester "collé" au sein maternel en suçotant, et de s'opposer à toute remise en cause de cette position acquise avantageuse.

La position " d + " et les 4ème et 5ème stades (8-9 à 18 mois)

Notons pour commencer que la période chronologique couverte par ces stades est celle de l'apparition de la marche : l'enfant de cet âge commence à être en condition pour "partir à la recherche" !

L'acquis essentiel du 4ème stade est la coordination de deux schèmes entre eux, dans des situations où,pour atteindre un but,il faut utiliser un intermédiaire ou écarter un obstacle. PIAGET y voit l'apparition de l'intentionnalité ou de la conscience du désir : le schème se manifeste sous forme d'une tendance et non pas sous forme de réalisation immédiate. WOLFF voit dans ces situations l'ébauche du principe de réalité. Nous pourrions aussi exprimer ces acquis en terme de "triangulation", laquelle a pour effet de briser le fonctionnement autostimulateur - pour ne pas dire autoérotique - des stades précédents, en ce sens que "tout ce qui existe dans la réalité n'est pas directement "assimilable" par les schèmes antérieurement acquis, et ne conduit pas directement à la satisfaction.

Au cours du 5ème stade, l'enfant devient capable de développer des conduites de recherche et d'expérimentation active : des "expériences pour voir". Voici un exemple : l'enfant, cognant d'abord un plateau par hasard, le frappe ensuite à plusieurs reprises pour en étudier le son, puis compare ce son à celui produit par d'autres objets soumis à des chocs comparables. L'événement surgi par hasard donne lieu ici non pas à une répétition simple, mais sert de point de départ à une véritable exploration, qui devient une fin en soi. Ceci rejoint évidemment la signification de " d + ".

Il semblerait que l'apparition de ces conduites axées sur la recherche de nouveauté ait pour condition que le bébé se libère d'abord du fonctionnement "assimilateur" au profit d'un premier accès au "principe de réalité". L'exploration et la découverte qui s'avèrent alors possibles constituent une ouverture sur le monde qui n'a rien d'une "recherche pour remplacer l'objet perdu".

La position " m- " et le sixième stade (18 mois - 2 ans)

PIAGET nomme le sixième stade "Invention des moyens nouveaux par combinaison mentale". L'enfant de ce niveau devient capable d'invention, en combinant mentalement des schèmes déjà élaborés antérieurement. Cependant, en début de stade, les schèmes peuvent être évoqués par imitation, plutôt que par image mentale, ce qui permet l'observation directe du mécanisme. Voici un exemple : cherchant à prendre une chaîne de montre dans une boîte d'allumettes entrouverte, l'enfant mime d'abord l'ouverture de la boîte avec sa bouche, avant de l'ouvrir pour de bon, et sans autre tâtonnement. Cet acte d'invention est une réorganisation brusque de schèmes construits antérieurement et simplement évoqués au lieu d'être exécutés réellement.

Le dernier stade sensori-moteur apparaît comme un moment de libération de la pensée, et comme un moment "créatif" : le sujet se détache des choses en cessant de les manipuler, ce qui le rendait étroitement tributaire de leur présence immédiate et de leurs mouvements physiques. Il "se retire", laisse temporairement les choses, se ressaisit et ressaisit son expérience passée (ses schèmes antérieurs), conçoit une "solution" et, "reprend contact" ensuite, avec une liberté accrue.

Le sixième stade est la "position de sortie" de la période sensori-motrice : il appartient encore au sensori-moteur par le mode de combinaison des schèmes, tandis qu'il ne l'est plus entièrement en ce sens que les manipulations directes sont abandonnées. C'est en ce sens que nous considérons que ce stade "coupe le contact" par rapport au fonctionnement sensori-moteur impliquant la présence immédiate des choses.

Conclusion

La signification générale des constructions sensori-motrices est l'établissement d'un réseau de liens avec l'environnement proche, notamment l'environnement physique, et qui n'est pas sans évoquer l'expression "venir au monde" ; prendre contact avec le monde en s'y incluant en tant qu'objet physique lui aussi soumis aux lois de ce monde physique.

Le terme d'inclusion évoque d'ailleurs le fait que les schèmes sensori-moteurs requièrent la présence effective des choses, c'est-à-dire un "contact direct" avec les choses. Ils fonctionnement dans l'ici et maintenant, sans aucune distance, ils sont toujours "en prise directe" sur le monde. C'est aussi par ces caractéristiques que se révèle la justification d'un rapprochement avec le Contact.

Il a été possible d'aligner les six stades sur les positions du vecteur, c'est-à-dire de dégager un "circuit" avec un matériau présenté sous forme d'une succession relativement linéaire. Cette "mise en circuit" dégage entre les stades un jeu d'oppositions, complémentaires aux rapports de succession présentés par PIAGET :

Sur la première diagonale du circuit : "m+ d-", les stades 2 et 3 prolongent le stade 1 sous l'angle de la répétition prédominante des schèmes.

Le passage de "d-" à "d+" reflète le renversement qui s'opère des stades 2-3 aux stades 4-5, où l'on passe de la prédominance de la répétition à la prédominance du changement et de la recherche.

Sur la seconde diagonale du circuit, "d+ m-", le 6ème stade prolonge le 5ème dans le sens d'une accélération de la recherche (combinaisons en pensée plus rapides que les manipulations), impliquant une connotation de création.

Enfin le 6ème stade, rapproché de "m-" s'oppose au premier, associé à "m+",en tant qu'il implique un "décrochage" par rapport au fonctionnement matériel et manipulatoire des schèmes.

La possibilité d'effectuer une telle lecture en circuit des stades sensori-moteurs est l'indice que la période sensori-motrice est déjà en elle-même un parcours complet, où l'on peut repérer l'esquisse d'une problématique anthropologique, se laissant entrevoir par l'évocation du "principe de réalité" qui se manifeste au stade 4, ainsi que par la dimension créatrice impliquée dans le fonctionnement du 6ème stade.

La période sensori-motrice raconte l'histoire d'une "mise au monde", d'une "prise de contact avec le monde" dans le sens très physique de passage du corps maternel à la terre, si l'on prend en compte la période qui va de la naissance proprement dite au moment où la marche est complètement acquise, avec les explorations et les découvertes qu'elle implique.

Le Vecteur Sexuel et la période préopératoire et symbolique

Étant donné la complexité toute particulière de cette période génétique, il est souhaitable de donner d'entrée de jeu le principe global du rapprochement avec la problématique du Vecteur S, avant même d'aborder le parcours du circuit. Il faudra de toute façon en rester à une présentation simplifiée, et tenter de saisir l'essentiel.

Cette seconde période génétique est corrélative de l'apparition de la représentation qui, dans sa définition piagétienne, veut dire: "le signifiant se différencie du signifié". La représentation ainsi définie concerne des modes d'expression divers : l'imitation différée, l'image mentale, le dessin ou le jeu symbolique et pas seulement le langage. PIAGET utilise la notion de "fonction symbolique" pour rendre compte de l'ensemble des modalités de la représentation.

En regard de cette définition de la représentation, tentons de proposer une formule globale pour saisir le Vecteur "S". MELON et LEKEUCHE suggèrent la formule suivante : "Le fait capital en "S" est la concentration de la libido sur le corps apparu et perçu dans le champ visuel en tant qu'objet "total" et "perdu" correspondant à une "forme" (Gestalt) différenciée"fn 2 . C'est donc de la problématique du miroir qu'il est essentiellement question. Dès lors, la seule façon de mettre clairement à jour l'affinité entre le Vecteur "S" et la pensée symbolique préopératoire, c'est de considérer que l'enfant qui accède à la "fonction symbolique" est cet enfant qui a eu accès à l'image du miroir, et qui s'est donc constitué une représentation unifiée et totalisée de son propre corps. Pour rester dans la terminologie piagétienne de la distinction du signifiant et du signifié, on pourrait dire : une image qui a le statut de signifiant de son "je".

Essayons de montrer que cette "représentation de soi" est implicitement impliquée dans toute l'évolution de la période génétique en cause ici. Nous prendrons appui sur la subdivision de cette période génétique en deux stades, que nous associerons aux deux axes diagonaux du circuit "S" :

Du début de la représentation à 4 ans 1/2 environ, il y a, dit PIAGET, prédominance absolue de l'assimilation, sous la forme particulière du symbolisme individuel tel qu'il se manifeste dans l'usage du symbole ludique.

De 4 ans 1/2 à 7-8 ans : l'accommodation devient de plus en plus prédominante, sous la forme d'une imitation socialisée de complexité croissante (se prolongeant dans l'image mentale).

Le symbolisme ludique et onirique "h + s-"

Le principe du jeu symbolique, c'est que l'enfant utilise des objets nouveaux et fonctionnellement inadéquats, qui sont les "signifiants" des objets servant à l'exercice habituel des schèmes : prendre un linge frangé pour son oreiller et faire semblant de dormir en suçant son pouce ; faire semblant de manger une feuille de papier, ou de boire en se servant d'une boîte quelconque.

La fiction ou le jeu symbolique se caractérise donc par la réunion de deux conditions : les schèmes sont appliqués à des objets inadéquats du point de vue d'une adaptation effective, et ces objets nouveaux ne donnent lieu à aucune accommodation nouvelle, mais sont utilisés à seule fin de mimer ou d'évoquer les schèmes en question. On peut ajouter que la recherche de plaisir en tant que telle est manifeste, et qu'il y a une exigence de satisfaction qui pousse l'enfant à prendre n'importe quoi comme support ou comme prétexte à cet exercice. L'enfant attribue d'ailleurs une signification entièrement subjective ou égocentrique au symbole ludique, qui est "assimilation pure". Il ne serait dès lors pas excessif de considérer que le symbole ludique fonctionne comme "objet de la pulsion", défini comme " . . . ce en quoi ou par quoi la pulsion peut atteindre son but" fn 3.

L'enfant évoque des schèmes antérieurs,hors de leur contexte,pour le plaisir, dit PIAGET, soulignant ainsi la continuité avec la période sensori-motrice. Mais ne pourrait-on pas dire aussi, en accentuant davantage la césure entre le sensori-moteur et le symbolique, que le sujet lui-même se met en scène, "se représente" en reproduisant des schèmes antérieurs? Ce serait précisément tenir compte de la "totalisation" de l'image spéculaire, présomptivement sous-jacente à ce qui se passe maintenant de nouveau par rapport au sensori-moteur. Dans une telle optique, le "déplacement" de l'objet (et de la situation) réels vers une situation fictive ayant un symbole ludique comme support, n'est qu'un prétexte pour le sujet à jouer sa propre représentation. Il y aurait donc non seulement le plaisir lié à l'exécution d'un schème (reproduction du plaisir fonctionnel sensori-moteur), mais aussi, et peut-être même surtout plaisir nouveau d'évoquer sa propre image, de "se" représenter et de se mettre en scène au travers d'un "faire ceci ou cela". A la limite, il s'agit de "se séduire" en évoquant sa propre image en tant que totalité, source du plaisir évoqué dans l'action ludique, ce qui justifie un rapprochement avec la position "h+".

Qu'en est-il alors de la seconde position : "s-" ? Pour PIAGET, le symbolisme du jeu se prolonge dans le symbolisme onirique, qui est lui aussi, et a fortiori, assimilation du réel au moi, sans compensation accommodatrice. Le dormeur assimile le réel "en imagination", à la manière dont procède le jeu symbolique : la pensée symbolique individuelle forme un seul tout.

Or, la position "s-" a rapport avant tout avec l'objet produit dans la scène fantasmatique, et avec une éventuelle fixation à celui-ci, plutôt qu'avec le retour de l'agressivité contre soi-même. G. DELEUZE dit, dans une optique similaire : "Le masochiste a besoin de croire qu'il rêve, même quand il ne rêve pas"fn 4 . L'une des techniques utilisée est justement la mise hors jeu de l'activité et du mouvement, dans des rites de suspension physique, de ligotage etc . . . afin de susciter la régression formelle et de faire prévaloir la scène fantasmatique.

Loin de nous l'idée de prétendre que toute la problématique du rêve puisse tenir dans la seule signification de la position "s-". Toutefois, dans les limites de l'essai d'analyse structurale de la fonction symbolique que nous tentons ici, et compte tenu de la présentation piagétienne du symbolisme onirique, il nous semble justifié de l'associer à la seconde position de l'axe "h+ s-".

L'imitation ,l'image mentale et l'axe "s+ h-".

L'imitation est de nature essentiellement accommodatrice. C'est une technique de copie du réel à partir de l'accommodation. D'autre part, à l'intérieur du champ de la "fonction symbolique", l'imitation est le seul aspect qui s'appuie essentiellement sur une activité motrice. Il s'agit d'une prise de connaissance par l'action, ou d'une représentation agie. Mais ce mode de représentation agie n'est pas seulement dirigée vers la connaissance des choses, elle comprend aussi un versant qui concerne les personnes, y compris soi-même. Voici un exemple : "... J. découvre son front : alors que je me touche le milieu du front, elle se frotte d'abord l'oeil, puis cherche au-dessus et touche ses cheveux ; après quoi elle descend un peu et finit par fixer son doigt sur son front. Les jours suivants, elle parvient d'emblée à imiter ce geste . . ." fn 5. Ce qui est en train de se construire, c'est une sorte de "représentation en acte" du corps propre, assistée par l'imitation du geste d'autrui. C'est l'image du corps, représentation du corps agi. Il nous paraît que l'image du corps ainsi définie peut être considérée comme le résultat d'une accommodation par rapport à la "Gestalt" du corps perçu,ou une réappropriation de cette image, où le sujet passe de la position passive à la position active. Il ne s'agit plus cette fois d'évoquer, pour soi-même,sa propre image par la médiation du symbole ludique, il s'agit de se comporter et d'agir "comme autrui" et au vu d'autrui.

On se trouve ici en présence de la problématique de l'identification primaire, permettant à l'enfant de se placer en position active, en position de séducteur par rapport au parent oedipien, et à dépasser la position passive de l'enfant "objet du désir maternel".

A la position "s+", succède la position "h-", sur le circuit du Vecteur sexuel. Nous associerons cette position à l'image mentale, toujours dans les limites de notre analyse structurale de la fonction symbolique. Pour PIAGET, l'image mentale est en elle-même un symbole imagé permettant d'évoquer par la pensée ce qui a été perçu. Mais elle est surtout une intériorisation (réextériorisable) de l'imitation. Elle "suit" donc l'imitation, si l'on peut dire, et en est en quelque sorte la mémoire.

En deça de la problématique de la sublimation mise en exergue par SZONDI à propos de "h-", les sujets "h-" nieraient leur besoin d'être "objets d'amour" et d'attention de la part d'autrui, pour se poser davantage en "sujets de l'amour", et s'identifier à "celui qui aime et veut aimer". On reste donc ici dans la dimension "active" du "séducteur", ce qui pourrait être considéré comme le prolongement de l'identification primaire : s'identifier à celui qui aime.

Conclusion

La problématique du Vecteur S est centrée sur la notion de "Gestalt" spéculaire, et met en jeu la polarité actif-passif (séducteur-séduit). Si l'on pose l'hypothèse que l'enfant qui accède à la "fonction symbolique" est l'enfant qui a pu se constituer une image corporelle unifiée, la lecture de cette période génétique devient plus claire, et le rapprochement avec le Vecteur sexuel paraît significatif. Une analyse structurale des différents aspects de la "fonction symbolique" semble possible sur l'espace du circuit S, là où PIAGET avait proposé une énumération ouverte (à condition de considérer que le langage double chacune de ses fonctions, et ne constitue pas lui-même un pôle). En outre, on peut dégager un parcours génétique allant du plus passif au plus actif, pour ce qui concerne l'usage des "matériaux" à caractère représentatif ou symbolique, à commencer par l'image du corps elle-même. Celle-ci, d'abord simplement évoquée par l'appui de symboles ludiques, fait l'objet d'une appropriation de plus en plus active, dans laquelle l'imitation joue un rôle central. Cette notion d'imitation, par certains aspects connexes de l'identification primaire, est significative de cette période génétique, et en dévoile d'ailleurs significativement les limites.

Le vecteur paroxysmal et la période opératoire concrète

Selon les observations de PIAGET, à partir de 7 - 8 ans, l'enfant comprend qu'il peut annuler le résultat d'une action en effectuant cette action en sens inverse. C'est l'accès à la réversibilité opératoire, se définissant chez PIAGET par la combinaison d'une action et de son inverse.

L'expérience la plus connue dans ce domaine est celle de la déformation de la boulette d'argile : on demande à l'enfant de réaliser deux boules identiques, puis on en déforme une en boudin par exemple. Avant la réversibilité, l'enfant dira qu'il y a plus de pâte parce que c'est plus long, ou au contraire moins de pâte parce que c'est plus mince. Il réagit en fonction de sollicitations perceptives. Par contre, une fois la réversibilité acquise, il dira qu'il y a la même quantité de pâte parce qu'on a rien ajouté ni rien enlevé. Il peut "mentalement" anticiper le résultat d'une action et de son inverse. La réversibilité joue le rôle qu'assumait l'identité dans la logique classique.

La logique concrète élabore domaine par domaine des structures opératoires, des "invariants" autour de notions comme la longueur, le poids, le volume ... Nous n'analyserons pas en détail chacune de ces étapes, ni même l'ensemble des propriétés logiques de ces structures. Il est plus important pour notre propos de tenter de saisir les principes essentiels de cette logique opératoire concrète.

A première vue, on peut souligner que les opérations sont des actions intériorisées, et noter que PIAGET a qualifié la logique de "morale de la pensée", ce qui est déjà une introduction à la problématique de la loi . . .

Notes sur quelques résultats expérimentaux

Sur un ensemble de sept études, conduites aux Universités de Liège et Louvain,concernant des tranches d'âge entre 5-6 et 16 ans, on peut souligner les résultats suivants : en ce qui concerne le facteur "hy", le pourcentage des "hy +" diminue régulièrement au fur et à mesure du développement, et le "hy-" augmente corrélativement. On peut proposer pour ces données l'interprétation générale de Susan DERI, notant que la position "hy+" témoigne de contrôles émotionnels peu importants, et de mouvements d'expression spontanés et extérieurs, entre autres par la motricité. A l'inverse, la position "hy-" représente des modalités plus "intériorisées" de la vie émotionnelle. Il s'agit donc d'un commentaire tout à fait général, attribuable à l'ensemble de l'évolution de l'enfant.

Quant aux résultats du facteur "e", les chiffres les plus frappants concernent la diminution du "e0" au profit du "e±", entre 5-6 et 9-10 ans fn 6


5-6 ans

7-8 ans

9-10 ans

e +

11%

23%

22%

e 0

35 %

20 %

14%

. A l'adolescence, le "e±" diminuera, et le "e0" augmentera à nouveau. La période de latence se signalerait donc d'abord par l'occupation ou l'investissement du facteur "e", plutôt que par une polarisation vers le " - " ou le " + ". L'enfant en période de latence se sentirait concerné par la problématique de la loi d'une façon nouvelle, peut-être pour la première fois de façon vraiment significative.

En outre cette "interpellation par la loi" évolue manifestement vers une position "caïnesque" (e-) lorsqu'on passe des tranches d'âge de 5-6 (23 %) à 7-8 (24 %) puis à 9-10 ans (44 %) alors que le "e+" diminue corrélativement en passant de 30, à 32, puis à 20 %. Manifestement, l'enfant en période de latence réagit à l'interpellation de la loi en l'éprouvant sur un mode négatif ou "caïnesque". Ce n'est qu'au seuil de l'adolescence que cette tendance s'inversera.

La place du facteur "hy" dans l'approche de la réversibilité

En fonction de la très brève description qui vient d'être faite du fonctionnement opératoire, l'hypothèse qui s'impose au niveau de "hy" est la suivante : le fonctionnement préopératoire, où l'enfant se centre sur les apparences perceptives, peut être associé à la position "hy+", tandis que le fonctionnement opératoire, où l'enfant réagit davantage en fonction de structures "intériorisées", peut être associé à "hy-". D'ailleurs, réagir à ce qui se montre, c'est aussi réagir en "se montrant", en "se mettant en scène". L'exemple de la conservation des longueurs le montre très nettement : on fait constater l'égalité de deux baguettes, puis on en pousse une et l'enfant dit :"c'est plus grand parce qu'on a poussé". L'enfant se place dans l'action en train de se faire, et réagit presque en fonction de la sensation de cette action. Il se met en scène, s'inclut dans la scène. A l'opposé, si "hy-" signifie: ne pas exprimer ses réactions émotionnelles, il peut aussi bien signifier le contrôle des réactions immédiates inspirées par les sollicitations perceptives, et ce,en fonction d'un "système" intériorisé. Toutefois, si "hy" concerne à l'évidence le processus de l'intériorisation lui-même, il est moins certain que nous puissions y trouver l'explication du mécanisme même de la réversibilité. Il faut pour cela se tourner vers le facteur "e".

Le facteur "e" et le mécanisme de la réversibilité logique

Les quelques données expérimentales qui viennent d'être présentées montrent incontestablement que la période de latence coïncide avec un accroissement de la fréquence du "e-", celle-ci atteignant son maximum avec la tranche d'âge de 9-10 ans. L'enfant rencontre la limite de la loi, et se cabre, se révolte au moins intérieurement. C'est qu'il est interpellé d'une manière plus personnalisée, plus directe qu'au travers de l'ensemble des interdits "moraux", relatifs à ce que l'on peut "montrer", qui sont représentés par le facteur "hy". Ici, le sujet est littéralement (re)mis à sa place ; sa place lui est assignée dans la structure familiale et la succession des générations. C'est en tout cas une façon possible d'exprimer ce qui arrive à l'enfant "exclu" de la scène primitive, à l'issue de la crise oedipienne. L'enfant subit la contrainte de la loi, et une place lui est assignée. Cette "assignation" à une place définie retentit sur le fonctionnement cognitif en permettant à l'enfant de garder un "point de vue" constant sur une situation, et par là de pouvoir accéder à la réversibilité. En effet, l'enfant préopératoire change constamment de point de vue, et se centre successivement sur l'un puis sur l'autre aspect de l'objet pour en tirer des conclusions opposées.

En fait, l'idée même que l'accès à la réversibilité dépend de la capacité de prendre et de conserver un point de vue est reprise à Jean-Claude QUENTEL dans son récent ouvrage "L'Enfant". Dans le contexte d'une analyse critique du concept d'égocentrisme, il parle de ". . . l'inexistence pour l'enfant d'un point de vue qui soit de l'autre comme d'ailleurs d'un point de vue qui lui soit propre" fn 7. Il dit aussi que la réversibilité et la réciprocité trouvent leur lieu d'explication "dans la manière dont l'enfant se situe"fn 8. Nous partageons évidemment cette perspective, mais l'utilisation du réfléchi "se situe" révèle que le problème est abordé en termes de "positionnement du sujet", soit, dans la terminologie szondienne, au niveau du Vecteur Sch. Pour notre part, nous dirions plutôt que la réversibilité trouve son explication dans la manière dont l'enfant "est situé" de par la place qui lui est assignée, ce qui ramène le problème dans la sphère du Vecteur de la loi (P), laissant la problématique du "réfléchi" pour un temps ultérieur.

Si le rapport à la loi est aussi essentiel pour l'élaboration des structures opératoires, il est possible que ces structures présentent quelque similitude avec les instances psychiques en rapport avec la loi : surmoi-idéal du Moi, conscience éthique . . .

Phénoménologiquement, la formation réactionnelle présente une similitude avec l'opération, en tant qu'elle annule anticipativement un désir inconscient. L'intérêt de cette comparaison serait mince si FREUD n'avait pas fait de la formation réactionnelle le mode de fonctionnement normal de la période de latence : "Ces formations réactionnelles de la névrose obsessionnelle ne sont que les exagérations des traits de caractère normaux qui se développent au cours de la période de latence" fn 9. Celle-ci est donc littéralement à l'origine de la formation réactionnelle. Dans la deuxième topique, FREUD prête au surmoi lui-même une structure qui, elle aussi, rappelle cette formation réactionnelle : "Ce surmoi n'est cependant pas un simple résidu des premiers choix d'objets par le Ca, il a également la signification d'une formation destinée à réagir énergiquement contre ces choix. Ses rapports avec le Moi ne se bornent pas à lui adresser ce conseil : "sois ainsi" (comme ton père), mais ils impliquent aussi l'interdiction : "ne sois pas ainsi" (comme ton père) ; autrement dit : "ne fais pas tout ce qu'il fait ; beaucoup de choses lui sont réservées, à lui seul" fn 10. Le surmoi tel qu'il est présenté dans ce passage est l'instance qui assigne une place ou une position au sujet, selon les termes que nous utilisions plus haut, et lui permet dès lors de prendre en compte les deux moments opposés et contraires de la proposition, le sujet n'adhérant entièrement ni à l'un ni à l'autre de ces deux moments.

Chez SZONDI, la conscience éthique s'élabore aussi à partir de la coexistence de deux contraires dans le "champ de la conscience":les motions pulsionnelles négatives et la disposition à la "réparation". Le sujet éthique ne coïncide pas non plus entièrement ni avec l'un ni avec l'autre terme de cette paire d'opposés. La disposition éthique est aussi le résultat d'une certaine "prise de recul",dirons-nous. Mais toutefois, il semblerait que la "conscience éthique" soit un processus plus "tardif", qui concerne plutôt l'adolescence que la période de latence, si l'on en croit nos résultats expérimentaux, où la fréquence du "e+" n'augmente qu'à partir du seuil de l'adolescence. C'est pourquoi nous n'approfondirons pas davantage cette hypothèse concernant la "conscience éthique".

Conclusion

On semble se trouver, tant du côté du mécanisme de formation des structures opératoires que du côté de la formation du "surmoi", en présence d'un processus de "prise de recul, de "décentration", ou de "positionnement dans un point de vue", qui permet au sujet d'appréhender dans un même "tout" le mouvement de son action ou de son désir, et l'annulation de cette action ou de ce désir.

Ce qui justifie à nos yeux le rapprochement spécifique du mécanisme opératoire avec le Vecteur de la loi - par opposition à une généralisation banalisante du processus de "décentration" - c'est que ce n'est pas seulement la situation de l'enfant en tant que tel qui est en cause, mais aussi le fait que sa position lui soit "assignée", avec une dimension de contrainte. C'est l'interprétation que nous proposons à la coïncidence dans le temps de l'augmentation de la réaction "e-" avec le moment d'apparition des opérations concrètes. Le mécanisme opératoire est selon nous intrinsèquement lié à la problématique de la loi.

Le vecteur Sch et la pensée opératoire formelle

La pensée formelle est une pensée hypothético-déductive, où le sujet se montre capable de raisonner à partir d'hypothèses, alors que précédemment il ne pouvait le faire que sur base de situations réelles. L'apport de PIAGET montre que cette pensée formelle ne s'appuie pas exclusivement sur le langage, ni sur un système d'algorithmes appris, mais qu'elle se manifeste spontanément dans des situations de la vie courante, telles que des problèmes impliquant l'usage d'une combinatoire.

C'est à partir de 11-12 ans que l'enfant devient accessible à cette forme de pensée et de raisonnement. Face à un problème, il peut envisager toutes les combinaisons rendues possibles par les données de base, et vérifier systématiquement quelles sont celles qui se présentent effectivement dans la réalité. Il y a donc, dit PIAGET, une inversion du réel et du possible, le possible précédant cette fois le réel dans la démarche de pensée.

Mais un sujet qui "s'autorise" à poser des hypothèses, se permet en quelque sorte de "sortir" de la réalité empirique pour créer une "autre" réalité ayant un support purement représentatif ou symbolique, autre réalité dont il est l'origine. Ici, on peut parler en termes de "sujet réfléchi", et dire qu'il "se situe" à l'origine de sa pensée et de son raisonnement. De telles notations évoquent évidemment tout de suite la dernière position du circuit Sch, "p+", que l'on sent sous-jacente à l'ensemble du processus en cause ici. C'est donc en référence constante à cette position "p+" que l'on peut examiner l'ensemble du circuit Sch dans l'optique de la pensée formelle.

La position projective "p-"

La projection considère comme d'origine externe ce qui relève en fait de processus psychiques internes non reconnus ou non acceptés. A ce titre, elle apparaît dans son principe même comme la négation même de la pensée. Le sujet "p-" est le sujet qui ne pense pas, qui n'émet pas d'hypothèses, pour qui les choses sont simplement "ce qu'elles sont", et l'ont toujours été. La position "p-" est la position "participative", par laquelle le sujet établit une "identité d'être" entre lui et le monde extérieur, la limite "moi-non moi" ayant tendance à s'effacer. La projection signifie la négation d'un moi "autonome". Or, la pensée formelle a précisément pour principe de dissocier la pensée (les hypothèses) et la réalité à laquelle ces hypothèses pourraient s'appliquer, et elle est donc totalement antinomique avec le principe de la projection.

D'un point de vue psycho-génétique, la position "p-" renverrait plutôt à la pensée du très jeune enfant, chez qui la "projection" dans le domaine de la pensée se manifeste par le "réalisme" : la réalité psychique n'est pas reconnue comme telle : les rêves sont dans la chambre, les mots sont dans les choses, etc . . . L'explication d'ensemble de tels traits de la pensée enfantine, c'est que "le monde ne fait qu'un avec le moi"fn 11. Le travail de constitution de la réalité "suppose une scission progressive de cette conscience protoplasmique en deux univers complémentaires, l'univers objectif, et l'univers subjectif" fn 12. La notion de "participation" se retrouve donc en quelque sorte aussi dans certains textes piagétiens pour désigner une forme très archaïque de la pensée enfantine.

L'introjection "k+"

Le facteur "k" désigne le besoin de limiter le Moi, de maintenir son indépendance, de limiter ou de couper les échanges affectifs avec l'environnement, et il y parvient en incorporant les objets (k+), ce qui le conduit "à se suffire à lui-même et rend la satisfaction libidinale pleinement indépendante du monde extérieur" fn 13.

Au point de vue du développement, ce qui correspond à "k+" peut évidemment aussi concerner une pluralité de niveaux génétiques. L'introjection fait évidemment songer d'abord aux structures opératoires parvenues à l'état d'équilibre, et qui n'ont donc plus rien à recevoir du monde extérieur. Ceci concerne déjà les opérations concrètes, voire certains schèmes sensori-moteurs, comme celui de l'objet permanent. Mais notre préoccupation présente nous conduira à envisager l'étape ultime de ces processus d'équilibration : vers 11-12 ans, la pensée atteint un état d'équilibre terminal, que PIAGET nomme "forme d'équilibre finale de la pensée". Cela signifie que la pensée ne peut plus rien rencontrer en provenance du monde extérieur qui puisse remettre en question son équilibre. PIAGET présente son avènement, non pas comme le résultat d'une construction, à l'instar des opérations concrètes par exemple, mais comme l'aboutissement d'un processus d'équilibration interne ou endogène.

Ceci évoque la position "k+", dans la mesure où il s'agit d'une structure entièrement autarcique et autosuffisante. Mais si la "forme d'équilibre" est définitive, ce n'est pas parce que des "objets" comme tels auraient été introjectés, mais bien parce que la structrure même de l'interaction est intériorisée. L'introjection mémorise aussi l'interaction,même avec le monde extérieur."La réalité psychique est faite au départ de ces objets internes et des schémas relationnels qui s'établissent entre le sujet et ces objets" fn 14. En termes piagétiens, la "forme d'équilibre" est l'aboutissement de la série des schèmes de conservation dont le premier est la permanence de l'objet. En termes psychanalytiques, l'introjection assure la possibilité indéfinie de re-présentation des objets qui ont été "perdus" dans la réalité. Les deux points de vue concernent l'élaboration d'une réalité interne ou réalité psychique.

La pensée hypothético-déductive et la dialectique "k+" / "k-"

L'aboutissement du processus d'équilibration de la pensée va permettre au sujet d'accéder à la pensée hypothético-déductive, et d'utiliser des systèmes tels que la combinatoire propositionnelle. Placé par exemple devant un problème de mélange de corps chimiques dans lequel la combinaison de trois éléments produit une coloration, un quatrième étant décolorant et le cinquième neutre, l'enfant du niveau formel pourra dresser à l'avance le tableau des combinaisons possibles, et sélectionner celle ou celles qui se réalisent effectivement.

Dans l'exemple choisi, l'ensemble des combinaisons forme un tout, réglé par une loi endogène, qu'il est permis de rapprocher de la polarité "k+". C'est un "tout avoir" dans l'ordre de la pensée, qui se trouve nécessairement en excès par rapport à la réalité empirique.

A l'autre extrémité de la démarche de résolution d'un problème, le sujet est amené à retourner à la réalité puisqu'il s'agit de voir quelles sont les possibilités qui se vérifient empiriquement parmi celles qui ont été conçues hypothétiquement. Il semble adéquat d'associer ce moment au pôle "k-", intervenant ici comme "fonction de jugement". Le rôle de cette fonction est en effet, dit FREUD, " . . . d'admettre ou de contester l'existence d'une représentation dans la réalité . . ." fn 15. Or, SZONDI considère la fonction de jugement comme l'un des attributs de la position "k-" ; elle participe de l'opération de délimitation du Moi (Ich-Einengung) dont elle constitue l'aspect le plus conscient et le plus extraversif.

L'ensemble du fonctionnement des "schèmes opératoires formels" met donc manifestement à contribution les deux polarités du facteur "k", et il est probable que la fréquence élevée du "k+" observée durant la période de mise en place de ces schèmes puisse aussi refléter ce processus cognitif.

La position "p+" et le terme du développement

La position "p+", celle du sujet qui s'autorise à poser des hypothèses, et "se" situe à la source de sa propre pensée, ne correspond à aucun moment identifiable, à aucun "stade" développemental. C'est la position qui permet au sujet de passer d'un "temps" génétique ou développemental, à un temps existentiel ou historique (voire historisant). Génétiquement parlant, il n'y a plus rien après la mise en place des bases de la pensée formelle, et de la constitution de la "forme d'équilibre finale de la pensée", qui, disait PIAGET, ne sera plus modifiée pour le reste de l'existence.

Le sujet qui arrive au terme de son développement n'a plus la perspective de la réduction de l'écart "enfant-adulte", et ceci se reflète dans la capacité à distinguer un "possible" d'un "réel", soit de prendre acte de la différence entre la pensée et la réalité. Cet écart est réellement pris en compte dès l'instant où il n'est plus censé être comblé à une étape ultérieure du développement, ou moyennant un accroissement des connaissances. Il devient alors essentiel ou ontologique, et participe au statut "d'être-en- projet" qui définit le sujet "p+".

Conclusion

De façon encore plus absolue que pour le Vecteur Paroxysmal, il apparaît que les positions du circuit ne correspondent pas à des moments génétiques successifs, en tout cas dans les limites de la période d'acquisition de la pensée formelle. Le circuit Sch pourrait par contre refléter l'ensemble du développement, considéré non plus sous l'angle de la formation des structures mentales successives, regroupées ici en "k+", mais sous l'angle de la constitution d'une subjectivité à partir d'un état d'indifférenciation participative.

L'apparition de la pensée formelle serait subordonnée à la dernière étape de ce processus, soit au moment où le sujet est en mesure d'assumer une pensée propre, libérée du support immédiat de la réalité empirique. Le rapport qu'il entretient avec celle-ci, et avec sa propre pensée,s'en trouve complètement modifié.

L'accès à la pensée formelle, avec ce qu'il suppose, signe la fin du développement en tant que tel, et l'accès au statut de sujet historique.

CONCLUSIONS D'ENSEMBLE

A la source de chaque période du développement, on découvre une expérience existentielle majeure et en même temps significative de la situation de l'enfant dans son évolution.

Pour la sphère du Contact, la dynamique des schèmes innés permet, dès les premiers moments qui suivent la naissance, de "réagir" à la séparation, en reconstituant la relation avec la mère participative. Les acquis sensori-moteurs s'inscrivent dans ce premier mouvement dont les stades sont figurés par les moments successifs du circuit du Contact.

Le Vecteur sexuel a été compris, génétiquement parlant, comme l'espace ouvert par l'expérience de l'unification de l'image du corps dans le miroir, et l'essentiel du travail propre à cette période comme un travail d'appropriation de cette image spéculaire.

Dans le cadre du Vecteur paroxysmal, nous avons tenté de montrer que la réversibilité opératoire n'émerge pas par la seule activité du sujet, ni par la seule dynamique de son développement cognitif, mais que le sujet y a accès parce que sa place lui est assignée par la loi, dans la suite des générations notamment, ce qui lui permet d'avoir un "point de vue" stable sur les choses.

Enfin, nous venons d'expliquer que la pensée formelle est la conséquence de la capacité d'assumer une pensée propre, et de s'autoriser à penser en dehors d'un lien immédiat au réel empirique.

Ceci suggère qu'un lien existe entre les problématiques humaines auxquelles l'enfant est confronté aux étapes successives de son évolution, et les différents niveaux d'organisation cognitive et logique qui s'y développent.

Ce cadre pourrait accueillir aussi une description des étapes de la maturation pulsionnelle, à condition d'envisager ces "expériences" comme des moments de rupture, ou des moments traumatiques. C'est ce que suggère FREUD, et à sa suite LACAN. Par ailleurs, les différents types d'angoisse ont déjà été associés aux Vecteurs du schéma pulsionnel fn 16. L'apport de chaque période génétique peut alors être vu comme une "réponse" à un trauma spécifique. Et on est là en présence d'un modèle qui se rapproche à nouveau de PIAGET : la rencontre de situations nouvelles provoque des déséquilibres demandant de nouvelles rééquilibrations . . .

Le schéma pulsionnel fournit un canevas qui peut probablement prendre en charge l'ensemble des aspects du développement génétique. C'est le premier volet de ces conclusions.

Mais ce premier volet conduit à un second niveau de questionnement. En effet, le fait même qu'une lecture génétique du schéma soit possible fait question : le schéma pulsionnel trouve son origine en dehors de toute référence psycho-génétique et propose un ensemble de "catégories" anthropologiques et psychopathologiques que rien ne prédestinait à rencontrer un modèle psycho-génétique. Tout se passe donc comme si un "principe de cristal" était aussi à l'oeuvre dans le découpage du développement en un nombre déterminé de périodes essentielles, et conférait une "structure" à la "genèse". Ce principe structurant émane d'une problématique anthropologique globale ; on peut dire que le développement est structuré lui-même par cette problématique.

L'idée en tant que telle n'est pas neuve, évidemment : FREUD l'avait introduite avec la notion de "période de latence", qui traduit dans l'architecture même du développement l'existence de l'interdiction de l'inceste. Le recours au schéma pulsionnel de SZONDI et aux travaux de PIAGET permet de montrer plus clairement que ce principe est à l'oeuvre à toutes les étapes du développement, y compris dans ses aspects cognitifs et logiques.

BIBLIOGRAPHIE

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et Niestlé, 1976.

QUENTEL, J.C., L'Enfant, Bruxelles, De Boeck, 1993.


Footnotes

1. op. cit. pp. 96-97.

2. MELON et LEKEUCHE,"Dialectique des pulsions",p.108.

3. FREUD."Pulsions et destin des pulsions",trad.fr. p.19.

4. G.DELEUZE."Présentation de Sacher-Masoch",p.71.

5. J.PIAGET."La formation du symbole chez l'enfant",p.58.

6.


5-6 ans

7-8 ans

9-10 ans

e +

11%

23%

22%

e 0

35 %

20 %

14%

7. J.C.QUENTEL."L'Enfant",p.197.

8. idem p.196.

9. FREUD."Inhibition,symptôme,angoisse",trad.fr.,p.86.

10. FREUD."Le moi et le ça",p.204.

11. J.PIAGET : "La causalité physique chez l'enfant", p. 277.

12. Idem, p. 274-275.

13. S.DERI,"Introduction au test de Szondi",p.162.

14. J.MELON."Le moi en procès",p.162.

15. FREUD."La négation",p.175.

16. MELON et LEKEUCHE."Dialectique des pulsions",p.27.

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